Педагогика режиссуры: передача непередаваемого опыта и совместное производство знания / Часть 1 / Борисов И. А., Капков А. И., Васильев А. В.

Борисов И. А., Капков А. И. Васильев А. В. Педагогика режиссуры: передача непередаваемого опыта и совместное производство знания // Медиакультура. 2026. Т. 2. № 3. С. 139-159.

Игорь Альбертович Борисов,

кандидат философских наук, доцент ВАК, доцент кафедры теории и истории культуры, Институт кино и телевидения (ГИТР), 125284, Россия, Москва, Хорошевское ш., 32А, ORCID ID: 0000-0002-7851-3813, SPIN-код: 8186-7133, mibia@yandex.ru

Александр Ильич Капков,

профессор кафедры, кафедра режиссуры кино, телевидения и мультимедиа, Институт кино и телевидения (ГИТР), 125284, Россия, Москва, Хорошевское ш., 32А, SPIN-код: 1453-9053, kapkov2002@mail.ru

Алексей Владимирович Васильев,

доцент кафедры, кафедра режиссуры кино и телевидения, Институт кино и телевидения (ГИТР), 125284, Россия, Москва, Хорошевское шоссе, 32А,

режиссер-документалист, член Союза Кинематографистов России,

ORCID ID: 0009-0007-3509-3883, SPIN-код: 2530-5397, valex-v@mail.ru

УДК 791.633

Аннотация: предмет исследования – педагогическая рефлексия, возникающая на пересечении двух практик: режиссуры документального кино и преподавания режиссуры. Актуальность обусловлена кризисом традиционных моделей передачи профессионального знания в кинообразовании, где устная трансляция мастерства утрачивает эффективность в условиях разрозненности институциональных структур и доминирования производственной прагматики. Цель – концептуализировать педагогику режиссуры как особый тип практики, в которой опыт не передается, а реактивируется в диалоге. Задачи: 1) проанализировать функцию преподавания как механизма реактивации опыта; 2) исследовать феномен "ловушки автоматизации" и способы ее преодоления через педагогические практики; 3) описать конкретные механизмы остранения автоматизмов, возникающие в работе со студентами; 4) сформулировать модель "передачи непередаваемого" как возвращения опыта в новой форме. Методология включает феноменологический анализ опыта педагогической практики, кейс-стади и теоретическое обобщение. Результаты: выявлена структура педагогического метода, основанного на проблематизации, а не трансляции; описаны три механизма разрыва автоматизма. Вывод: педагогика режиссуры есть не передача готового знания, а совместное производство условий для его повторного возникновения.

Ключевые слова: режиссура, педагогика, документальное кино, передача опыта, автоматизация, остранение, кинообразование, реактивация, профессиональное знание, творческий метод

Igor A. Borisov,

PhD, Associate Professor of the Higher Attestation Commission, Associate Professor of the Department of Theory and History, GITR Film and Television School, 32A Khoroshevskoe Shosse, Moscow, 125284, Russia, ORCID ID: 0000-0002-7851-3813, SPIN: 8186-7133, mibia@yandex.ru

Alexander I. Kapkov,

Professor of the Department of Film, Television, and Multimedia Directing, GITR Film and Television School, 32A Khoroshevskoe Shosse, Moscow, 125284, Russia, SPIN: 1453-9053, kapkov2002@mail.ru

Alexey V. Vasiliev,

Associate Professor of the Department of Film and Television Directing, GITR Film and Television School, 32A Khoroshevskoe Shosse, Moscow, 125284, Russia, documentary filmmaker, member of the Union of

Cinematographers of Russia, ORCID ID: 0009-0007-3509-3883, RSCI SPIN:

2530-5397, valex-v@mail.ru

UDC 791.633

Pedagogy of Directing: Transfer of Non-transferable Experience and Co-production of Knowledge

Abstract. The subject of the study is pedagogical reflection, which arises at the intersection of two practices: documentary filmmaking and directing teaching. The relevance is due to the crisis of traditional models of professional knowledge transfer in film education, where the oral transmission of mastery is losing its effectiveness in the context of fragmented institutional structures and the dominance of production pragmatics. The goal is to conceptualize the pedagogy of directing as a special type of practice in which experience is not transmitted, but reactivated in dialogue. Tasks: 1) to analyze the function of teaching as a mechanism for reactivating experience; 2) to investigate the phenomenon of the "automation trap" and ways to overcome it through pedagogical practices; 3) to describe specific mechanisms for eliminating automatisms that arise in working with students; 4) to formulate a model of "transfer of the inexpressible" as the return of experience in a new form. The methodology includes a phenomenological analysis of the experience of pedagogical practice, a case study and a theoretical generalization. Results: the structure of the pedagogical method based on problematization rather than translation is revealed. Three mechanisms of breaking automatism are described. Conclusion: the pedagogy of directing is not the transfer of ready-made knowledge, but the joint production of conditions for its re-emergence.

Keywords: directing, pedagogy, documentary films, transfer of experience, automation, exclusion, film education, reactivation, professional knowledge, creative method


Введение

Проблема данного исследования обусловлена тем, что традиционная модель передачи режиссерского мастерства – от мастера к ученику через устные наставления и личный пример – требует переосмысления. Институциональные структуры "погружения", когда и студенты, и мастер большую часть времени находились в едином творческом пространстве, разрушены. Производственная среда, в которую погружаются студенты старших курсов, предъявляет к ним требования, далекие от художественной рефлексии. Возникает вопрос: как в этих условиях опыт – то самое "непередаваемое" знание режиссера – может быть освоен? Что значит "передать" то, что по определению не поддается прямой трансляции?

Актуальность настоящей работы в том, что поиск новых моделей педагогики в сфере искусства становится насущной задачей, поскольку старые механизмы трансляции профессионального знания перестают работать. Опыт режиссера-документалиста и педагога представляет собой материал для рефлексии о том, как преподавание может быть не "отдачей" накопленного, а способом сохранения и развития собственной творческой чувствительности.

Новизна данного исследования заключается в том, что педагогическая практика режиссера-документалиста рассматривается через призму концепции "реактивации опыта" и теории "ловушки автоматизации". Педагогика понимается не как трансфер знания, а как совместное производство условий для его повторного возникновения.

Цели и задачи исследования. Цель – концептуализировать педагогику режиссуры как особый тип практики, в которой опыт не передается, а реактивируется. Задачи: 1) проанализировать функцию преподавания как механизма реактивации опыта; 2) исследовать феномен "ловушки автоматизации" и способы ее преодоления; 3) описать конкретные механизмы остранения автоматизмов в опыте педагогической практики; 4) сформулировать модель "передачи непередаваемого".

Методы исследования включают: феноменологический анализ собственной педагогической рефлексии; метод кейс-стади (анализ конкретных педагогических ситуаций); теоретическое обобщение.

Степень разработанности темы исследования такова, что проблематика передачи неявного знания рассматривалась в работах М. Полани [1]. Феномен "ловушки автоматизации" описан в исследовании Д. Канемана [2]. Метод остранения описан В. Б. Шкловским [5]. Против шаблонизации творческого видения, как известно, выступил Ларс фон Триер в своем манифесте [8]. А. Тарковский отмечал, что обучить режиссуре невозможно, но можно помочь раскрыть индивидуальность и содействовать формированию мировоззрения [6]. Вот как пишет А. Тарковский в своих «Лекциях о кинорежиссуре» о приоритете живого чувства и интуиции режиссера над выработанными схемами и моделями: «...надо знать, но забыть. Нужно создать собственную концепцию. Однако творческий акт противоречив, он связан с жертвенностью. Последним актом нашего творения будет разрушение. Создав концепцию, мы должны принести ее в жертву, как и знание законов монтажа, организации материала и пр. и пр. Нe надо бояться топтать ногами собственную схему или принцип» [6, с. 28]. Также тему исследовали В. Г. Сахновский [3], Н. Е. Мариевская [4], Д. Вертов [7]. Настоящая работа имеет задачей осуществить синтез этих подходов и взглядов.

Раздел 1. Кризис традиционной модели педагогики режиссуры и переосмысление опыта.

Кризис модели "передачи опыта" и необходимость новой концепции

Традиционная модель педагогики в искусстве исходит из представления об опыте как о накопленном капитале, который может быть "передан" от мастера к ученику. Однако эта модель не совсем подходит к передаче режиссерского опыта. Причина – не в личных качествах преподавателя или мотивации студента, а в природе режиссерского опыта.

Значительная часть этого опыта является неявной, интуитивной, неподдающейся вербализации. Режиссер не может "рассказать", как именно он принимает решения. Мгновенное схватывание ситуации, импульс переставить камеру, ощущение необходимости прекратить интервью – все это не является результатом логического вывода. М. Полани [1] назвал это «личностным знанием» – знанием, воплощенным в действиях, телесном опыте и интуиции.

Парадокс в том, что именно это невыразимое ядро мастерства является наиболее ценным. Техническим приемам можно научить. Однако тому, что стоит за ними – чувству материала, ощущению правды, способности уловить непредвиденное – научить напрямую невозможно. Модель «делай как я» здесь не работает: преподаватель не может показать, как он делает то, что делает, – он может лишь продемонстрировать результат.

Плюс к этому разрушение институциональных структур "погружения" в обучение усугубляет кризис. Раньше это был целостный мир, а сегодня эта среда почти исчезла. Это ставит вопрос: как в этих условиях спроектировать ситуации, в которых опыт может произойти? Суть смены концепции: от передачи к реактивации. Опыт – не капитал, которым можно поделиться, а событие, которое может произойти. Преподаватель не может "отдать" свой опыт студенту, но может создать ситуацию, в которой тот столкнется с необходимостью пережить нечто подобное. В этом столкновении опыт возникает заново – не как копия опыта мастера, а как нечто новое, рождающееся в диалоге. Эта установка меняет позицию преподавателя. Его легитимность определяется не "запасом опыта", а способностью превратить опыт в проблемные ситуации. Он не учит – он проблематизирует. Он не "объясняет" – он вопрошает. Это не означает отказа от передачи технических знаний. Опыт не передается, он реактивируется и это на практике означает меньше объяснений и больше совместного анализа конкретных ситуаций. Кризис традиционной модели – не тупик, а точка роста.

Реактивация вместо передачи: опыт как событие, а не как капитал

Смена концепции предполагает иное понимание педагогического взаимодействия. Если традиционная модель мыслила опыт как капитал, то новая рассматривает его как событие, которое может произойти или не произойти.

Опыт как капитал предполагает дистанцию между тем, кто им обладает, и тем, кто его не имеет. Передача мыслится как транспортировка: груз знаний перемещается из пункта А в пункт Б. Однако эта модель терпит крах при столкновении с неявным ядром мастерства. Невозможно транспортировать то, что не имеет формы.

Опыт как событие предлагает иной взгляд. Событие не передается – оно происходит. Его нельзя "иметь" заранее. Оно случается здесь и сейчас, между участниками ситуации. Преподаватель создает условия, в которых опыт может быть обретен. Причем этот новый опыт не является копией – он уникален.

Такое понимание меняет функцию преподавателя режиссуры. Он больше не носитель "запаса опыта". Его задача – реактивация: заново столкнуться со своим опытом в диалоге со студентами. Опыт не остается неизменным, а постоянно воспроизводится в каждом взаимодействии. Легитимность преподавателя определяется способностью превратить опыт в проблемные ситуации. Его авторитет основан не на обладании истиной, а на способности удерживать пространство вопроса.

Это не означает, что опыт преподавателя не имеет значения. Он имеет решающее значение – но не как "содержание", а как материал для проблематизации. Преподавателю, не имеющего опыты, трудно создать релевантную проблемную ситуацию. Но и педагог, пытающийся "передать" опыт, терпит неудачу, потому что трансфер неявного знания невозможен. Успешен именно тот, кто проблематизирует свой имеющийся опыт.

Конкретная реализация – преподавание "от производства". Студенты старших курсов работают на федеральных каналах, их столкновение с опытом происходит через давление реальной производственной среды. Студент вынужден искать решение ситуаций самостоятельно, а затем вместе с ним анализирует возникшие проблемы. Ключевой принцип: «опыт не предшествует ситуации, а возникает в ней». Педагогика, ориентированная на реактивацию, предполагает, что знание не предшествует действию, но возникает в действии.

Таким образом, переход от передачи к реактивации означает смену онтологии педагогического процесса в режиссуре. Опыт перестает мыслиться как субстанция и начинает мыслиться как событие. Преподавание становится производством условий для возникновения знания.

Вопрос о проектировании условий: как заново создать среду для "погружения"?

Если опыт не может быть передан напрямую, ключевым становится проектирование условий, в которых событие опыта может произойти. Этот вопрос особенно остр в контексте разрушения традиционных структур "погружения".

"Утраченная среда" была сложной экосистемой, где опыт происходил не только на занятиях, но и в повседневности. Студенты жили в общежитии, пересекались с преподавателями в коридорах, наблюдали за их работой в неформальной обстановке. Эта среда обладала ключевыми характеристиками: длительность и непрерывность; неформальность и спонтанность; множественность контактов; естественность иерархии.

Сегодня эта среда исчезла. Студенты работают, их время жестко структурировано. Общежитие превратилось в место ночевки. Контакт с преподавателем ограничен формальными встречами.

Вопрос о проектировании условий предполагает различение двух уровней: а) невозможности реставрации и б) необходимости изобретения.

Реставрация невозможна. Изменился социальный и экономический контекст: студенты вынуждены работать. Изменились сами студенты: другое поколение, иные привычки. Изменился институциональный ландшафт. Попытка механически воспроизвести старую модель обречена.

Однако необходимость изобретения новых форм становится императивом. Если старая среда обеспечивала возникновение опыта за счет длительности, неформальности и множественности контактов, новая среда должна целенаправленно создавать аналогичные условия в сжатом, концентрированном виде.

Принципы проектирования: концентрация вместо длительности; структурированная неформальность; множественность позиций; проблематизация вместо информирования. Конкретные формы: совместный просмотр и обсуждение студенческих работ, где преподаватель не дает оценок, а задает вопросы; разбор производственных ситуаций; публичные защиты как коллективная рефлексия; выездные интенсивные мастерские.

Ключевое – отказ от ностальгии по утраченной среде. Нельзя вернуть прошлое, но можно извлечь из него урок. Старая среда работала не потому, что была "правильной", а потому, что создавала условия для возникновения опыта. Проектирование условий – это не реставрация, а изобретение. В этом изобретении педагогика режиссуры обретает новую идентичность: не передача опыта, не воспроизводство традиции, а создание пространства, в котором опыт может произойти.

Раздел 2. Педагогика режиссуры как механизм сохранения творческой чувствительности.

"Ловушка автоматизации": как эффективность убивает чувствительность

Анализ педагогической практики как механизма самосохранения требует рассмотрения феномена, который делает такое самосохранение необходимым. Речь идет о "ловушке автоматизации": по мере роста эффективности деятельности снижается чувствительность к ситуации и открытость к неожиданному.

Сущность "ловушки автоматизации". Когда человек осваивает новую деятельность, первоначально каждое действие требует сознательного контроля. По мере повторения действия автоматизируются: выполняются без участия сознания, – быстро, эффективно. Автоматизация – необходимое условие мастерства: она освобождает сознание для более сложных задач. Без автоматизации невозможна высокая профессиональная деятельность.

Однако у автоматизации есть обратная сторона. Автоматизированное действие закрыто для изменения. Оно воспроизводится стереотипно, без учета нюансов ситуации. Чем выше степень автоматизации, тем меньше чувствительность к контексту, тем ниже способность замечать неожиданное. Профессионал начинает действовать "на автопилоте", не замечая, что ситуация изменилась.

Этот феномен описан в исследованиях приобретения навыков. Д. Канеман [2] различает две системы мышления: "быструю" (автоматическую) и "медленную" (сознательную). Автоматическая система эффективна в знакомых ситуациях, но порождает ошибки, когда ситуация отклоняется от знакомого паттерна.

Для документального творчества эта проблема особенно остра. Документальное кино зависит от способности улавливать непредвиденное, реагировать на спонтанные события. Документалист не может работать по заранее составленному плану – он должен быть открыт тому, что происходит здесь и сейчас. Автоматизация – профессиональный риск, ведущий к деградации творческих способностей.

Парадокс: именно высокий уровень мастерства делает документалиста уязвимым. Чем опытнее режиссер, тем выше риск стереотипного действия. Успех порождает привычку, привычка – автоматизм, а автоматизм убивает чувствительность.

Осознание этой угрозы – первый шаг к ее преодолению. Документалист может целенаправленно искать способы разрыва автоматизма: смена жанра, темы, технических средств. Однако один из наиболее эффективных способов – преподавание.

Преподавание как механизм разрыва автоматизма работает по нескольким причинам. Во-первых, оно ставит преподавателя в ситуацию, где его автоматизированные действия становятся предметом рефлексии. Вопросы студентов заставляют заново описывать то, что делалось автоматически, – и в этом описании автоматизм разрушается. Во-вторых, преподавание вводит фактор неожиданности: студенты задают вопросы, которые не приходят в голову преподавателю; предлагают решения, которые он не рассматривал. Эта неожиданность – то самое "непредвиденное", к которому документалист должен быть чувствителен.

Таким образом, преподавание может быть понято не только как альтруистическая деятельность, но и как механизм самосохранения режиссера от деградации творческих способностей. В этом контексте уместно вспомнить концепцию остранения В. Б. Шкловского [5], применив ее к педагогической практике. Студенты и их неопытность становятся "отстраняющим" фактором. То, что для преподавателя было автоматическим, для студента является проблемой, требующей решения, – и в столкновении с этой проблемой преподаватель заново видит то, что перестал замечать.

Три механизма остранения автоматизмов в педагогической практике

Если "ловушка автоматизации" – реальная угроза для творческой чувствительности документалиста, возникает вопрос: каким образом преподавание позволяет разорвать автоматизм? Анализ позволяет выделить три механизма: а) вопросы студентов; б) неэффективность и неуклюжесть студентов; в) необходимость обосновывать свою интуицию.

А) Вопросы студентов как инструмент остранения. Вопросы студентов часто наивны, неожиданны, "неправильны" с точки зрения профессионального опыта: «Почему вы сделали именно так?»,

«А можно было иначе?». Эти вопросы заставляют преподавателя-режиссера заново описывать уже автоматизированные операции. То, что делалось "на автопилоте", становится предметом рефлексии. Преподаватель вынужден вербализовать свое интуитивное решение – и сам этот процесс вербализации перестраивает интуицию. Автоматизм становится видимым и доступным для изменения.

В обычной практике решение принимается мгновенно, без осознания оснований. Однако, когда студент задает вопрос «почему?», преподаватель должен обосновать постфактум свое решение. Обоснование требует перехода с интуитивного уровня к аналитическому. В этом переходе автоматизм разрушается: то, что было "само собой разумеющимся", становится проблемой.

Б) Неэффективность и неуклюжесть студентов как сила остранения. Там, где профессионал действует гладко и эффективно, студент спотыкается и ищет. Эта неэффективность обычно воспринимается как недостаток. Однако в контексте педагогики как механизма самосохранения она является ресурсом. Неэффективность студентов создает трение, которое заставляет преподавателя увидеть свои автоматизмы.

Когда преподаватель наблюдает за студентом, он видит ту же деятельность структурированной, проблематичной, требующей усилий. Это наблюдение делает видимым то, что было скрыто за гладкостью автоматизма: сложность деятельности, множественность возможных решений. Преподаватель заново видит то, что перестал замечать.

В педагогической практике по режиссуре это означает, что ошибки студентов не должны исправляться немедленно. Они должны становиться материалом для совместного анализа. Педагог не показывает, как надо, а совместно со студентом разбирает, что произошло, почему возникла ошибка, какие альтернативы существовали.

В) Необходимость обосновывать свою интуицию. В обычной практике интуитивное решение не требует обоснования. Однако в ситуации преподавания, когда студент спрашивает «почему так?», преподаватель должен представить свое интуитивное решение как осмысленный выбор. Это требует перехода от интуиции к рефлексии. Интуитивное решение является свернутым: оно содержит множество оснований, которые не осознаются в момент принятия. Когда преподаватель пытается обосновать решение, он должен развернуть эти основания, сделать их явными. Этот процесс развертывания перестраивает саму интуицию: то, что было само собой разумеющимся, становится предметом выбора; то, что было естественным, становится сконструированным.

Таким образом, все три механизма действуют в одном направлении: они разрушают автоматизм профессиональной деятельности, делая ее видимой, проблематичной, требующей рефлексии. Это перекликается с концепцией остранения В. Шкловского [5], но применяется не к художественному тексту, а к педагогической практике. Три механизма действуют совместно: вопросы заставляют описывать автоматизированные операции; неэффективность делает эти операции видимыми; необходимость обосновывать интуицию перестраивает ее. В результате педагогическая ситуация становится лабораторией, в которой профессиональная деятельность постоянно проблематизируется, а автоматизмы постоянно разрушаются.

Преподавание как способ сохранения творческой чувствительности

Анализ трех механизмов остранения позволяет сформулировать общий вывод о функции преподавания в профессиональной жизни документалиста. Эта функция не сводится к альтруистической отдаче – она представляет собой механизм самосохранения, позволяющий субъекту творческой деятельности поддреживать творческую чувствительность на протяжении всей карьеры.

Проблема деградации творческих способностей – одна из фундаментальных для профессиональной жизни художника. В отличие от многих других видов деятельности, где автоматизация является благом, в творческих профессиях она несет угрозу. Документальное кино особенно уязвимо, поскольку требует постоянной открытости к неожиданному. Режиссер, утративший эту способность, может продолжать снимать фильмы, но его работы теряют живость.

Преподавание как механизм самосохранения работает против этой тенденции. Оно встраивает в профессиональную практику постоянный источник возмущений, не позволяющий автоматизмам застывать.

Студенты с их вопросами, ошибками, непониманием создают трение, которое не дает деятельности окончательно автоматизироваться. Преподаватель, регулярно сталкивающийся с неопытностью студентов, вынужден возвращаться к основаниям своей деятельности, заново обосновывать решения, пересматривать привычные способы действия.

Однако необходимо уточнение. Преподавание как механизм самосохранения работает не автоматически. Оно требует определенной позиции от преподавателя. Если он воспринимает свою задачу как передачу готового знания, если отвечает на вопросы стереотипными формулами, если исправляет ошибки, не анализируя их – преподавание не только не разрушает автоматизмы, но укрепляет их. Автоматизированное преподавание является таким же автоматизмом, как и автоматизированная режиссура.

Следовательно, условием самосохранения является определенный тип педагогической практики, ориентированный на реактивацию опыта, на проблематизацию, на совместный анализ конкретных ситуаций, создающий условия для остранения автоматизмов.

Парадоксальность ситуации в том, что преподаватель, стремящийся сохранить творческую чувствительность, должен отказаться от роли носителя готового знания. Он должен принять позицию вопрошающего, а не отвечающего; ищущего, а не знающего; проблематизирующего, а не транслирующего. Эта позиция может восприниматься как потеря авторитета. Однако в действительности она является условием сохранения идентичности – не как статуса, а как живой практики. Преподаватель, отказывающийся от роли мастера "носителя истины", сохраняет себя как режиссера-исследователя, для которого каждая ситуация – проблема, а не случай применения готового знания.

Этот вывод имеет практическое значение. Преподавание не должно восприниматься как помеха творческой деятельности. Напротив, оно должно восприниматься как условие сохранения творческой способности. Режиссер, который преподает, не "тратит" время на студентов – он инвестирует его в сохранение собственной профессиональной чувствительности. Преподавание – не альтернатива творчеству, а его необходимое дополнение.

Таким образом, преподавание в практике документалиста предстает не как альтруистическая отдача, а как механизм самосохранения. Режиссер использует педагогическую ситуацию, чтобы разорвать автоматизмы, вернуть чувствительность к неожиданному, сохранить способность удивляться, в том числе, особо важной для режиссуры кино документального.