От депрессии к свету: как классика и педагогика меняют мировоззрение молодых режиссеров / А. К. Железняков, А. В. Мартынов

Железняков А. К., Мартынов А. В. От депрессии к свету: как классика и педагогика меняют мировоззрение молодых режиссеров // Медиакультура. 2025. Т. 1, № 2. С. 101-110.

Андрей Константинович Железняков,

доцент кафедры режиссуры кино и телевидения Института кино и телевидения (ГИТР), 125284, Россия, Москва, Хорошевское шоссе, д. 32А, РИНЦ SPIN: 8789-5909, Zhelezniakovi@yandex.ru

Андрей Вячеславович Мартынов,

аспирант кафедры теории и истории культуры Института кино и телевидения (ГИТР), 125284, Россия, Москва, Хорошевское шоссе, д. 32А, ORCID: 0009-0007-7390-6005, andersonrego@yandex.ru

УДК 37.013.43

Аннотация: интервью аспиранта кафедры теории и истории культуры Института кино и телевидения (ГИТР) А. В. Мартынова с доцентом кафедры режиссуры кино и телевидения (ГИТР) А. К. Железняковым посвящено проблеме кризиса творческого мировоззрения среди студентов режиссерского факультета, в частности, документальной мастерской. Предмет исследования затрагивает вопросы синтеза ограничительных (запрет клишированных средств художественной выразительности) и развивающих (изучение классического искусства) методов. Актуальность статьи обусловлена возрастающим влиянием массовой культуры и массмедиа (кино) на формирование художественного кругозора, ограниченного деструктивными и депрессивными нарративами, у обучающихся творческим специальностям. Также подробно рассматриваются применяемые педагогические стратегии, включающие в себя анализ литературных и музыкальных произведений, а также библейских притч. В результате применения педагогического метода прослеживается прогресс студенческого творчества в репрезентации социально ориентированных тем вместо депрессивных сюжетов. Методологическая основа сочетает качественный анализ интервью с педагогом (с применением техник кодирования и дискурс-анализа), включая положения психологии Л. С. Выготского и философии культуры Ж. Бодрийяра. Результаты исследования демонстрируют эффективность предложенной педагогической модели для решения актуальных проблем современного кинообразования. Полученные данные могут быть применены при разработке учебных программ для творческих специальностей.

Ключевые слова: кинорежиссура, педагогика искусства, депрессия, кинообразование, мировоззренческий кризис, классическое искусство

Andrey K. Zheleznyakov,

Associate Professor of the Department of Film and Television Directing, GITR Film and Television School, 32A Khoroshevskoe shosse, Moscow, 125284, Russia, RSCI SPIN: 8789-5909, Zhelezniakovi@yandex.ru

Andrey V. Martynov,

Postgraduate Student of the Department of Theory and History of Culture, GITR Film and Television School, 32A Khoroshevskoe shosse, Moscow, 125284, Russia, ORCID: 0009-0007-7390-6005, andersonrego@yandex.ru

UDC 37.013.43

From Depression to Light: How Classics and Pedagogy are Changing the Worldview of Young Directors

Abstract. The interview of A.V. Martynov, a graduate student of the Department of Theory and History of Culture at GITR Film and Television School, with A. K. Zheleznyakov, Associate Professor of the Department of Film Directing (GITR), is devoted to the problem of the crisis of creative worldview among students of the directing faculty, in particular the documentary workshop. The subject of the research concerns the synthesis of restrictive (prohibition of cliched means of artistic expression) and developmental (study of classical art) methods. The relevance of the article is due to the increasing influence of mass culture and mass media (cinema) on the formation of an artistic outlook limited by destructive and depressive narratives among students of creative specialties. The pedagogical strategies used are also considered in detail, including the analysis of literary, musical works, as well as biblical parables. As a result of the application of the pedagogical method, the progress of the transformation of student creativity in the representation of socially oriented themes instead of depressive plots is traced. The methodological basis combines a qualitative analysis of interviews with a teacher (using coding techniques and discourse analysis), including the provisions of L. S. Vygotsky's psychology and philosophy of culture. Baudrillard. The results of the study demonstrate the effectiveness of the proposed pedagogical model for solving urgent problems of modern film education. The data obtained can be applied in the development of educational programs for creative professions.

Keywords: film directing, art pedagogy, depression, film education, worldview crisis, classical art

Введение

Современное кинообразование сталкивается с проблемой преобладания депрессивных и деструктивных нарративов в работах молодых студентов-режиссеров. Данная проблема берет свое начало в активной репрезентации образов насилия, экзистенциального отчаяния и социального пессимизма в массовой культуре. Таким образом, перед педагогами стоит задача – не только обучить ремеслу режиссера, но и помочь выйти за рамки «правды жизни, серой морали» с помощью выработки целостного мировоззрения. Особый интерес представляет опыт А. К. Железнякова и его мастерской документального кино. Его методика, представляющая собой запрет поверхностных средств выразительности (в т. ч. нецензурной лексики) и приобщение студентов к изучению классического искусства – является примером эффективной проработки вышеописанной проблемы.

Ключевая цель интервью – анализ педагогической методики Железнякова через призму психологии Л. С. Выготского [2] и философских концепций Ж. Бодрийяра [1]. Отметим, что Выготский фокусируется на детcкой педагогике, но его теория применима к любому возрасту. Студенты-режиссеры будут рассматриваться как «дети» через призму этапа их культурной «незрелости». В контексте нашего исследования научный интерес вызывает концепция симулякровой и гиперреалистичной культуры Бодрийяра, так как кино занимается созданием искусственной реальности, которая, в свою очередь, заменяет собой подлинный опыт, ввиду чего студенты теряют референцию подлинной жизни, как следствие, они воспроизводят «клише», а не отражают действительность в своих работах.

Ввиду этого Железняков обращается к классическому искусству, как средству борьбы с гиперреализмом. Учащиеся постепенно осваивают язык подлинной художественной выразительности, что заметно прослеживается в трансформации выбора тем и сюжетов (от мрачных и маргинальных к фильмам об учителях, врачах и семейных ценностях). Чтобы глубже понять процесс этой трансформации, обратимся непосредственно к словам самого педагога. В приведенном ниже интервью А. К. Железняков подробно описывает, как шаг за шагом его студенты учатся видеть за симулякрами массовой культуры подлинные человеческие истории.

Андрей Мартынов (далее – А. М.). Андрей Константинович, как Вы думаете, с чем связана тенденция выбора депрессивных тем в студенческих фильмах?

Андрей Железняков (далее – А. Ж.). Это связано с тем, что мировоззрение молодых режиссеров ограничено. Они намеренно воспринимают часть как целое, то есть если они видят, что кто-то ворует – значит, воруют все. В этом отчасти виновата и массовая культура, и современное школьное образование, но и есть определенная часть ответственности со стороны родителей. Нет ничего удивительного, что люди, которые видят только все самое скверное в нашем мире, выбирают соответствующие темы для своих курсовых и дипломных работ.

Я вижу, что студенты ищут правды, они максималисты: хотят, чтобы было все по-честному, не терпят фальши и готовы менять мир к лучшему, как они это видят. Вот в этом «как видят» кроется проблема, потому что взгляд сфокусирован на совершенно определенных моментах жизни, а все остальное для них, как бы невидимо, оно не существует, они его не различают. Есть историческая легенда: когда закрытая от мира Япония приоткрыла занавес, и в страну привезли первую выставку художников Ренессанса, японцы просто не понимали картин, где присутствовала линейная перспектива. Дело в том, что в Японии веками художники использовали только плоские, двумерные образы, поэтому первые зрители смотрели на картины Рафаэля, Тициана, Боттичелли и не воспринимали их. У японцев не был развит этот внутренний глаз, чтобы увидеть объем. Нечто подобное, мне кажется, есть и в нашем случае.

Студенты знают и верят в мир, где есть убийства, коррупция, наркотики, измены, ложь и фальшь, а мир, в котором царит любовь и доброта, где живут обычные люди, которые ходят на работу, помогают друг другу, им неизвестен. Мне кажется, молодые кинематографисты не виноваты в выборе тем и героев, они искренно хотят Правды, Истины, но случилось вот что – их взгляд заточили только на отдельную часть жизни и сделали ее главной: из части сделали целое, вот в чем ошибка. Молодые художники видят попов на мерседесах, но в упор не замечают массы священников, которые пешком ходят по деревням. Уже изначально взгляд молодого режиссера ищет только следы разрушения и распада, и под это мировоззрение формируется концепция будущего фильма. Вот здесь на помощь приходит классика. Как все знают, «классика» в переводе с греческого означает «образец». Наши писатели, художники, композиторы протягивают руку через время и помогают развеять туман депрессии и нежизнеспособности.

А. М. Какие методы вы используете, чтобы расширить творческий кругозор студентов?

А. Ж. Прежде всего мы обращаемся к классике. К примеру, мы читаем эпизод из «Анны Каренины» Л. Н. Толстого; анализируем стиль и средства художественной выразительности автора; затем мы смотрим экранизации и сравниваем авторское воплощение и интерпретации. Таким образом, студенты начинают понимать – дело не в самом сюжете, а в деталях, ритме и композиции.

Также мы ходим в консерватории и слушаем классическую музыку. Основная задача студентов – услышать, почувствовать и понять, как строится музыка, как развивается ее драматургия и какие образы она рождает в голове слушателя. Самое интересное происходит дальше, когда студенты приходят со своими идеями курсовых работ. Я прошу найти архетипические сюжеты в их историях, и тут происходит озарение в голове молодого кинематографиста. Он или она начинают видеть нечто больше, чем изначально задумывали, и перед ними появляется множество вариантов рассказа их историй, что делает их фильмы глубже, а главное – интереснее. Таким образом, они понимают, что классика – живой инструмент, который помогает увидеть глубину в самых обычных документальных историях.

Стоит отметить, что с самого начала я запретил нецензурную лексику в учебных упражнениях. Низшие инстинкты толпы требуют легитимности: на сцене и главных экранах страны появляются люди, которые употребляют мат и всем своим образом транслирует, что так можно и это востребовано. Мы часто видим такие примеры в музыкальной сфере. Естественно, что такое поведение кумира становится популярным среди обычных людей. После запрета выяснилось, что в учебных работах можно спокойно обходиться без мата, что яркость и глубина материала от этого не исчезают, а просто требует большего упорства и трудолюбия, но сколько споров было вначале о правде бытия, о подлинности героев. Чего хочет молодой человек больше всего в творческой профессии? Чтобы его заметили. Можно сделать серьезную картину, и на тебя обратят внимание, но это очень тяжелый и нервный труд, гораздо легче дать эпатажный текст или песню, что быстро привлечет к себе внимание.

А. М. Как бы вы охарактеризовали культурный уровень современных студентов-режиссеров в начале их обучения?

А. Ж. Я вижу сильный регресс из-за нынешней системы образования с упором на тесты, где ребенок выбирает ответы наугад. На уроках литературы они не проходят труды классиков должным образом, из-за этого от них ускользает самобытность и стиль автора как эталона. Я сомневаюсь, что нынешнее поколение первокурсников справилось бы с теми заданиями, которые давали нам в процессе обучения во ВГИКе, поэтому своим студентам я даю задание – найти сюжетные архетипы в своем фильме, чтобы они смогли опираться на классику, тем самым расширяя художественный потенциал своих картин. Ведь всегда история становится интереснее и богаче, когда в ней присутствует второй, третий план, а самое главное студент начинает расти как художник. Ведь режиссер без культурного стержня – это просто ретранслятор случайных картинок, а нам нужны те, кто сможет рассказать интересную историю.

А. М. В чем вы видите главную проблему современного кинообразования?

А. Ж. Это проблема «завтрашнего дня» вузы сегодня больше задаются вопросом трудоустройства студентов после выдачи диплома, а не обучению. Студентов учат, как снимать «под формат», как продавать себя и так далее. Но кто научит видеть жизнь во всей сложности и красоте? Кино – это прежде всего мировоззрение. Если молодой режиссер не понимает, зачем он снимает, если в нем нет внутреннего стержня, то даже самая блестящая технологическая инновация не спасет его работы от пустоты.

Мы – педагоги, зажатые в рамках между реалиями рынка и бюрократией образовательных стандартов, рискуем вырастить поколение, которое умеет делать «как надо», но не знает «зачем». Я стараюсь находить сильные и слабые стороны каждого студента своей мастерской, чтобы в будущем, даже если он не смогут найти себя в роли режиссера-документалиста, то у них всегда будет возможность работать монтажерами, вторыми режиссерами и так далее. Ведь кто-то хорошо работает с текстом «синхронов», а кто-то лучше чувствует пластику движения кадра. Главное, чтобы сами студенты понимали, где можно реализовать свои преимущества.

А. М. Какие конкретные произведения классической литературы вы считаете обязательными для изучения будущими режиссерами и почему?

А. Ж. Безусловно, обязательна к прочтению Библия: как Ветхий, так и Новый Завет. Это прекрасный набор архетипических сюжетов, большинство притч – это уже готовая структура для фильма. Обращая внимание на притчи из Библии и Евангелия, как части мировой культуры, студенты открывают для себя новое мировоззрение, на котором стояла, европейская цивилизация и культура.

Необходимо познакомить студентов с другим миром, с другой точкой отсчета, чтобы они смогли сделать свободный выбор. Разумеется, обязательны к прочтению романы Л. Н. Толстого «Анна Каренина» и «Война и мир», а также не обойтись без Ф. М. Достоевского. «Преступление и наказание» прекрасно демонстрирует, как можно показать правду жизни со всеми ее темными сторонами, но и оставить место для луча надежды. Для понимания особенности работы с короткой формой лучше всего обращаться к рассказам А. П. Чехова: «Размазня», «Дама с собачкой» и так далее. Конечно, режиссеру необходимо развивать образное мышление, и тут на помощь приходит поэзия. Естественно, речь идет о «солнце русской поэзии», А. С. Пушкине и его романе в стихах «Евгений Онегин». Конечно, стоит обращать внимание и на других представителей золотого века и не забывать про серебряный. Ведь именно из стихотворений студент может подчерпнуть механизмы работы со знаками и символами для составления образного ряда в восприятии читателя или зрителя. Главное – непросто «прочитать», в этом нет большого труда, надо научиться видеть, как авторы классики выстраивают каждую сцену и ее характерный ритм, стиль и метод повествования.

А. М. Как вы относитесь к мнению, что пессимизм в творчестве молодежи – следствие атеистического мировоззрения?

А. Ж. Я бы скорее назвал такое мировоззрение материалистическим, ведь они воспринимают жизнь как биологический процесс, случайную цепочку событий от колыбели до могилы. О каком оптимизме тогда может идти речь, если они не видят смысла в собственной жизни? Молодые авторы, воспитанные в такой парадигме, зациклены на темных сторонах бытия не потому, что они «испорченные» или «депрессивные», а потому, что они просто не видят другой перспективы. Для них существует лишь плоская картина мира: страдание, абсурд и тлен. Молодых людей научили, что света, надежды и «божественной искры» просто нет, их не существует.

Но я верю, что это не приговор. Молодые души ищут правду – просто им нужно помочь разглядеть ее во всей полноте. Через классику, через великие образы, которые показывают: жизнь – не тупик, а путь, даже в самых страшных испытаниях есть место для света. Даже в самых мрачных безднах историй Достоевского прорывается свет. Вспомните финал «Преступления и наказания». Он писал так, потому что верил – есть что-то выше, есть смысл, есть спасение. А что остается художнику, который убежден, что за гранью смерти есть лишь пустота? Только фиксировать распад.

А. М. Как цифровая среда влияет на способность студентов к глубокому восприятию классики?

А. Ж. Цифра – это всего лишь инструмент. Если человек обращается к классике с целью ее осмыслить и понять, то он может использовать как аналоговые, так и цифровые инструменты. Тут уже дело каждого, если студент действительно хочет узнать что-то новое, то не имеет значения: читает он бумажную или электронную книгу. Главная опасность не в формате, а в отношении. Современный мир учит потреблять, а не вдумываться и анализировать. Большой проблемой я вижу стремительное развитие искусственного интеллекта. Пока что особой угрозы в нем нет, так как все, что генерируется посредством нейросетей, имеет слишком идеальное воплощение в представлении машины. Но ведь предметы искусства зачастую имею свои изъяны, которые и вносят жизнь в творение художника. Например, Давид Микеланджело – прекрасный эталон скульптуры эпохи Ренессанса, но с анатомической точки зрения его пропорции не совсем точны, а нос чуть-чуть искривлен. Именно это и делает статую живой, машина пока не может такое повторить, в ней нет фактора «божественной ошибки», которую случайно может допустить творец при создании шедевра. Поэтому студенты, которые пользуются ИИ для анализа классики, получают лишь иллюзию понимания. Такой анализ является поверхностным и неполным, ведь классическое искусство требует личного переживания диалога с автором, а не подразумевает готовые ответы.

А. М. Какие педагогические ошибки, на ваш взгляд, чаще всего допускают при работе с творческой молодежью?

А. Ж. Ни в коем случае нельзя «ломать» студента. Необходимо давать возможность совершить «божественную ошибку». Если всячески запрещать студенту делать что-либо, то есть риск запугать молодого творца. В таком случае студент останется в рамках собственных страхов, а дальше стагнация. Ведь из неудавшейся картины студент вынесет свои ошибки и совершит работу над ними в следующем фильме. Самое главное – это будет его сознательный выбор, в котором он осознает все возможные риски. В моей мастерской есть практика повторных обсуждений: если я и студент приходим к разногласиям, мы начинаем обсуждение; если в процессе дискурса мы ни к чему не приходим, то мы возвращаемся к этой теме через неделю и так три раза; если на третий раз ничего не меняется, и студент остается при своем, то дальше я оставляю свободу выбора студенту.

В моей практике был случай, когда студентка решила снимать фильм о суррогатном материнстве. Сначала я был против, так как считал, что это неинтересная история, но моя студентка считала иначе. На этапе идеи в ее представлении героиня фильма была абсолютно положительным персонажем, ведь она творит доброе дело – помогает тем, у кого не может быть детей, но в процессе монтажа с каждой новой версией фильма, студентка все сильнее меняла свое мнение. Ведь фактически ее героиня не помогает кому-то вынести ребенка, а торгует своим телом, но в иной форме. В той работе была очень напряженная сцена после родов, когда героиня кричала акушерам, чтобы они не клали ребенка рядом с ней. Именно тогда, мне кажется, моя студентка поменяла свое отношение к героине. Это нельзя назвать «неудачей», ведь документальное кино чаще всего создается в процессе монтажа. Режиссер может бесконечно кропотливо создавать сценарий, поэпизодный план, раскадровку, но лучшие сценарии и развитие событий нам преподносит сама жизнь. Так получилось и в этой ситуации: у молодого художника была возможность выбора, и в результате «ошибки», на свет появилась довольно интересная картина.

Заключение

Проведенное исследование педагогического опыта А. К. Железнякова раскрывает подход к преодолению кризиса мировоззрения в современном кинообразовании. Как показало интервью, синтез ограничительных мер (запрет нецензурной лексики в учебных работах) и погружения в классическое искусство создает благоприятную среду для творческого и культурного становления молодых режиссеров. Методика Железнякова иллюстрирует, как классическое искусство может являться средством борьбы с гиперреальностью. Студенты постепенно восстанавливают утраченную связь с подлинным человеческим опытом через глубокий анализ Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, библейских притч и других классических произведений. Наблюдаемый процесс трансформации от «плоского» восприятия к «объемному» полифоническому видению полностью соответствует теории культурно-исторического развития Выготского.

Студенты последовательно овладевают классикой как «психологическим орудием», что проявляется в их способности выстраивать сложные драматургические конструкции по аналогии с многослойной прозой Толстого. Как отмечал Выготский: «Культура вообще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет природу сообразно целям человека» [2, с. 11]. В этом смысле методика Железнякова – это культурная практика в Выготском понимании: она не подавляет индивидуальность студентов, но дает им инструменты для ее полноценного раскрытия. Преодоление плоского восприятия происходит не через запреты, а через обогащение сознания подлинными образцами человеческой культуры. Как метко отмечает Железняков: «Классика – это не прошлое, а совершенный инструмент для видения настоящего». Его педагогический опыт доказывает, что даже в непростую эпоху развития искусственного интеллекта и мировоззренческого кризиса остается возможным воспитание режиссеров – не только как технических специалистов, а подлинных художников, способных различать в реальности ту самую «божественную искру». Это дает надежду на возрождение кинематографа как искусства репрезентации смыслов и откровений.

Литература

1. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции. М.: Издательский дом «ПОСТУМ», 2015. 240 с.

2. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. № 4. С. 5–18.

References

1. Bodrijyar Zh. Simulyakry` i simulyacii [Simulacra and Simulations]. M.: Izdatel`skij dom «POSTUM», 2015. 240 p.

2. Vy`gotskij L. S. Problema kul`turnogo razvitiya rebenka [The Problem of a child's Cultural Development] // Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 14, Psixologiya. 1991. № 4. Pp. 5–18.